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¿VIOLENCIA ESCOLAR EN ADOLESCENTES; BULLYING O VIOLENCIA FAMILIAR? SISTEMAS IMPACTANTES E IMPACTADOS**

 

Recibido el 26 de julio de 2010



Por: Vanesa Cristina Aiello Rocha

Introducción

La terapia sistémico-relacional se desarrolla en la Argentina a partir de los cuestionamientos permanentes entre los profesionales de CEFYP (Centro de Familias y Parejas) creado en 1979, en un interrogarse por su clínica con las familias que los consultaban. Dicha institución ha devenido en la Fundación Familias y Parejas (FyP). El lugar del terapeuta, la posibilidad que emerja algo novedoso y creativo para los miembros del sistema terapéutico que diera lugar a las preguntas y al preguntarse con los otros constituyeron sus principales intereses. Estos otros nos confirman o desconfirman en nuestro ser; por lo tanto son personajes significativos. Vale aclarar entonces que al referirme a ‘los otros´ pienso en el sistema familiar consultante en la entrevista y en el equipo terapéutico; en el espacio de reflexiones durante la entrevista (en la llamada salida del setting en un momento de la entrevista ) y en la post entrevista (trabajo del equipo terapéutico, incluyendo al terapeuta que trabaja en el campo del setting con la familia en cámara Gesell).

Entiendo por sistema terapéutico a aquel que incluye al sistema consultante (individuo, familia, pareja) y al equipo terapéutico (terapeuta/s y supervisor/es). Según Ana Martínez “designa la peculiar relación de mutuo encaje de dos subsistemas: familia y terapeuta. La red de relaciones que su constitución pone en marcha, se organiza jerárquicamente en niveles diferenciados, que hablan de un orden, como así también de un desarrollo inicial” (En Droeven; 2000: p.121).

Hablar de sistema terapéutico implica necesariamente que alguien nos consulte por algún motivo. Ese “alguien” es el que denominamos sistema consultante. He de remitirme entonces al sistema familiar. El sistema familiar es un sistema abierto y dinámico en su interior como también en diversos contextos a los que pertenece y de los que emerge en el entramado social.

El lugar de la pregunta y el preguntarse con la familia es nodal en la terapia sistémico-relacional, ya que un presupuesto clínico es el de recuperar el pensamiento a través de un diálogo emocional (Glasserman; 1996). Miguel Mihanovich se pregunta por el lugar de la palabra: el decir del terapeuta, invitándonos a la siguiente reflexión: “Hoy pensamos cada vez más que esa palabra es la pregunta. La pregunta que invita a la reflexión alternativa, la pregunta que se abre a la incertidumbre de la novedad.” (Mihanovich; 2002: p.5).

Retomando los fundamentos filosóficos de la terapia sistémica – relacional, quisiera señalar los aportes de Foucault respecto de la circulación del poder, de Nietzsche en cuanto a su ‘dispositivo genealógico’ y de Wittgenstein respecto de ‘los juegos de lenguaje’. Los juegos del lenguaje permiten pensar al ser humano como inmerso en el lenguaje (lo que decimos, pensamos y hacemos se da en el lenguaje). Esto permitió el giro del interés por la conducta al de las narraciones; de las interacciones al foco en los sistemas de ideas que constituyen los relatos. Consecuentemente, el énfasis hoy, está en el estudio del diálogo como construcción social. [Ampliar en “Fundamentos” de la Carrera de Especialización en Terapia Sistémico – Relacional. UBA].

Desde la perspectiva del construccionismo social dependemos de las relaciones que tenemos y es a través del lenguaje verbal y no verbal que nos construimos como individuos. “Todo aquello que consideramos como real, todo lo que tiene valor, que vale la pena vivir, deriva de las formas de lenguaje que hemos creado mutuamente (…) nada hay fuera del proceso relacional.” (Gergen; 2005: p.173).

Los juegos familiares como metáfora de modalidades vinculares o relacionales surgen las reflexiones sobre las investigaciones de Palazzoli y su equipo de Milán. “La metáfora del juego resultó muy adecuada para integrar las reglas generales de la interacción de los jugadores (razonamiento sistémico – holístico) con las movidas de los individuos (razonamiento estratégico).” (Palazzoli y col.: 1998; p. 163.). Entonces, el juego permite identificar secuencias y jerarquías, a la vez que permite ver y considerar a los individuos como interdependientes.

Este trabajo tiene anclaje en una problemática social (¿acaso también familiar?) que es la de la violencia escolar. Un tipo de violencia escolar es el acoso escolar. La mayoría de los autores concuerdan con Sullivan en señalar que es un acto o una serie de actos intimidatorios y normalmente agresivos o de manipulación por parte de una persona o varias contra otra persona o varias, normalmente durante un cierto tiempo. Sus principales características es que es ofensivo y se basa en un desequilibrio de poderes. (Sullivan et al; 2005). El acoso escolar tiene diversas formas: físico o no; verbal o no; verbal directo o solapado o indirecto, llegando hoy a la utilización de mensajes de textos desde teléfonos celulares. Considero que lo más importante es enfatizar una de sus formas: el llamado ‘bullying’ que se da en una relación entre pares, de modo oculto, oportunista, aleatorio (es decir, no distingue edad, sexo, raza, religión, escuela pública de privada, clases sociales). Ocurre en todas partes. En las estadísticas de Australia es un fenómeno que se da en 1 de cada 6 estudiantes. (Sullivan et al; 2005).

Si bien no existen estadísticas o datos epidemiológicos en la Argentina, respecto de la problemática de violencia escolar, los medios de comunicación registran evidencias a diario. Cecilia Lavena, de la Universidad San Andrés de la República Argentina elaboró una investigación sobre las situaciones de violencia escolar analizando la información periodística de los dos principales periódicos del país: La Nación y Clarín, durante el quinquenio 1997-2001. Según sus registros la mayor frecuencia de la violencia escolar sucede en adolescentes varones de la escuela media y destaca la violencia entre pares (alumno – alumno). (Lavena: pp.6 - 7) Sin embargo Lavena se preocupa por el sistema áulico y el impacto social de la violencia, dejando un vacío respecto a la consideración del sistema familiar de estos adolescentes escolarizados.

Mi interés por la problemática del hostigamiento entre chicos está dado por el aumento creciente de situaciones de acoso escolar, alcanzando el límite más dramático de la vida: la muerte (matar a un compañero de clase o de escuela) y el suicidio. Las investigaciones en países como Estados Unidos; Inglaterra o Australia intentan minimizar los daños; en España hay por su parte una gran campaña para detectar las situaciones de acoso escolar y tomar medidas preventivas. En la Argentina, estamos invadidos de noticias en los diferentes medios de comunicación (radio, televisión, diarios, internet) sobre este tipo de situaciones.

Los informes de la ONU (2006) y de UNICEF (2001) no registran datos para nuestro país en particular. Sin embargo, ambos destacan la violencia escolar y la preocupación de los adolescentes por este tipo de violencia. Por lo tanto figura en las agendas actuales de preocupación a nivel internacional y en un proyecto de Unicef Argentina de 2001. Al día de la fecha los Ministerios de Educación, Salud y Acción Social de La Nación Argentina no registran cifras epidemiológicas, como tampoco el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Es de mi interés que este trabajo nos permita pensar nuestro rol como terapeutas sistémico-relacionales y tomando por argumento teórico la teoría de los sistemas complejos, invitar a pensar qué condiciones de posibilidad podrían dar lugar al emerger de estas situaciones de hostigamiento entre pares.

Formamos parte de múltiples contextos en simultáneo (argumentado teóricamente por el paradigma de la complejidad) y mi presupuesto es que el sufrimiento en alguno de los sistemas en que el adolescente padece, posiblemente hace que surja su conducta disfuncional en otro subsistema al que pertenece. Para ello he de tomar el principio teórico según el cual un sistema se define por sus relaciones; por lo que la modificación de un elemento altera la actividad del resto de los miembros y por ende todo el sistema se modifica. (Bertallanfy, L.: 1978).

Los elementos son múltiples y variados. Sin embargo, creo que la demanda social de intervención como profesional de la salud mental y terapeuta sistémico-relacional en particular me obligan éticamente a pensar este problema familiar, escolar, social, que emerge en la escuela, pero que nos demanda y convoca a pensar en los diferentes tipos de relaciones e intervenciones. Como pienso que vivimos en redes y que devenimos en el entramado lingüístico me veo interpelada sobre mi trabajo a nivel local y sobre la interfase familia-escuela-terapia sistémico-relacional.

Desde la terapia sistémico –relacional pienso que los interrogantes abren nuevos cuestionamientos, de modo tal que no pretendo dar respuestas acabadas sino invitar al lector de este trabajo a pensar conmigo y con otros, intentando favorecer puntos de fuga, de pensamientos, a modo de bifurcaciones de mis reflexiones (que no son propiamente mías, sino que surgen del entramado, es decir, de mis relaciones en multiversos, parafraseando a Gergen).

Desarrollo:

Viñeta de Situación Clínica – Presentación -: Familia de Manuel (14 años de edad).

 

Manuel, adolescente de 14 años, concurre a una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires. Es hijo único del matrimonio de Irene y Fernando (ambos padres tienen alrededor de 40 años de edad). Irene es ama de casa y estudiante universitaria (estudia psicología en una universidad privada, hace aproximadamente 10 años). Fernando es profesional, especialista en redes informáticas y trabaja en una empresa donde tiene un puesto de gerente de área, con personal a su cargo.

Manuel es derivado a una consulta familiar por la terapeuta de Irene. Irene concurre a terapia psicoanalítica hace aproximadamente 20 años. Por su parte, Fernando, nunca ha consultado psicoterapeuta alguno.

Motivo de consulta: (a fines de 2007) Un episodio vivido por Manuel en un viaje de estudios. En dicho viaje Manuel compra una navaja y provocando a un compañero lo lastima (dice Manuel que fue inintencionadamente). Manuel se arrepiente, pide disculpas, dice que hizo una “gilada” y se avergüenza. La escuela lo entrevista junto a sus padres, lo sanciona y decide darle la oportunidad de continuar las clases en el colegio bajo condición que sostenga su compromiso de cambiar su situación académica y de comportamiento. Es decir, la escuela le permite quedar “admitido” e “incluido”. [Señalo con comillas estas palabras que tomaron un curso “metafórico” en el proceso de la etapa diagnóstica]. Respecto a su situación académica, Manuel aprueba las materias entre los turnos de examen de diciembre y febrero.

Etapa diagnóstica: La disponibilidad se fue co-construyendo en el devenir de las entrevistas, puesto que Manuel se mostraba colaborativo por momentos, a la vez que reticente en otros. Además había sido derivado a consulta. Por su parte, el colegio estaba al tanto que la familia de Manuel había comenzado un proceso de entrevistas psicoterapéuticas, por lo cual su continuidad en la escuela estaba en juego (quiero decir que un desafío era transformar la demanda de la derivadora terapeuta de la madre y luego del colegio, en una demanda propia del subsistema familiar, especialmente de Manuel, una vez que aprobó las materias y su continuidad en la escuela ya no estaban “en jaque”).

Desarrollo dialéctico (cualitativo): [1]

¿Qué nos dicen los estudiosos del hostigamiento entre pares? Acoso escolar, violencia escolar, hostigamiento entre pares y bullying son terminologías emparentadas para referirse a un mismo fenómeno, según los estudios sean de autores en idiomas anglosajones o latinos.

Sullivan y colegas dicen acoso escolar es un acto o una serie de actos intimidatorios y normalmente agresivos o de manipulación por parte de una persona o varias contra otra persona o varias, normalmente durante un cierto tiempo. Es ofensivo y se basa en un desequilibrio de poderes. Se produce a lo largo de un período de tiempo, aunque los que intimidan de manera regular también pueden protagonizar incidentes aislados. (Sullivan et al; 2005). Respecto a estos conceptos existe un acuerdo generalizado entre todos los autores estudiosos de esta temática. En cuanto a sus formas, puede ser físico o no físico. A su vez, dentro de los ‘no físicos’ indican el verbal (por ejemplo burlas; llamadas telefónicas ofensivas, etcétera) y no verbal (que puede ser ‘directo’, como ser gestos o caras de desprecio, que no suelen pensarse como relativamente inofensivos, pero utilizarse para mantener el control sobre alguien e intimidarle; e ‘indirecto’ que incluye de manera premeditada y normalmente sistemática: ignorar, excluir, aislar, hacer que los demás estudiantes sientan aversión hacia alguien.) . Por último, cabe mencionar los daños materiales.

Vuelvo Manuel para resaltar dos aspectos: un punto clave es el del desequilibrio de poder. [Me permito realizar la siguiente acotación: Manuel tiene una apariencia física de un adolescente de 16 años. Es alto y de gran contextura corporal. Pareciera que tiene mucha fuerza física.]. Manuel tiene el potencial físico para lastimar a un chico de su misma edad, sin el uso de la ‘navaja’. Pareciera, en el relato de Manuel, que él no tuvo la intención de lastimar, sino de ‘asustar’ a su agredido. Esto me invita a pensar en la compra de la navaja, como elección, y no la de la utilización de su cuerpo. Además en otros significantes que tiene la ‘navaja’, especialmente ‘cortar y cortarse’. La Lic. María Esther Cavagnis escribió un ateneo sobre “Tribus Urbanas”[2] en el marco de estos encuentros, donde reflexionaba sobre ‘las marcas en el cuerpo’ y ‘el cortarse’, especialmente en la tribu de los “Emo”, quienes dicen que se cortan para sentir. Justamente “emo” deviene de “emoción”. En una sociedad líquida, siguiendo a Bauman, los púberes y adolescentes se sienten anestesiados… paradoja de nuestros tiempos, donde la agresión social está instalada en las principales ciudades del mundo y haciendo eco en la Argentina… ¿cómo explicarnos /me ‘la búsqueda de autoagresiones’, que den muestra del ‘estar vivo’? Vuelvo a Manuel: agresión instalada en la sociedad; agredió a un compañero ‘sin querer’… “una gilada”, se arrepiente, ante una vivencia de soledad y exclusión, como reflexionaría transcurridas algunas sesiones. Entonces retomo el segundo aspecto, a mi entender clave: “exclusión, aislamiento, hacer que los demás sientan aversión hacia alguien”. Más entrado el proceso de entrevistas, en una entrevista individual Manuel “confiesa” a la terapeuta que “mis compañeras dicen que soy un asco”; “todos me tienen como NO ADMITIDO en el Messenger”. “Estoy solo.” Ello me hace pensar entonces en una dinámica de agredido-agresor-agredido… excluido (nadie quiso dormir esa noche del incidente con él, y su agredido resultó el otro ‘excluido’ del curso, a quienes hicieron dormir juntos en el viaje de estudios); excluido en el MSN., del grupo de pares. “No admitido”. En este sentido, desconociendo la escuela estos pormenores, “el haberlo admitido”, bajo ciertas normas, y no haber aplicado la sanción de expulsión, parece haberle otorgado a Manuel un sinnúmero de oportunidades y posibilidades que seguramente aún hoy él desconozca, si bien en el devenir del proceso psicoterapéutico ha logrado una mayor integración con los pares yendo a jugar al football, paddle y play station. Meses atrás y en las entrevistas de la etapa diagnóstica Manuel “se rateaba” del colegio y se “internaba en un cyber”, ‘excluyéndose él también del grupo de pares’ … ¿o protegiéndose de la posible exclusión?

Desde la terapia sistémico-relacional pensamos en la importancia de las historias de las familias de origen. ¿Qué lugar tiene Manuel en su familia? Y cabe preguntarse entonces, por el lugar de Irene y Fernando en sus propias familias? La terapeuta indagó este aspecto en las sesiones familiares y de pareja de padres. Irene es excesivamente conversadora y Fernando pareciera haber perdido registro de su propia historia infantil y de adolescente, la cual es relatada por Irene, según lo que sabe por su suegra (con quien no se lleva bien) y otras veces por Manuel, bajo sorpresa de Fernando (Manuel dice saber por lo que le dicen sus abuelos). Esta familia italiana, tendiente a establecer lazos muy estrechos entre sí, con poca discriminación madre –hijo, ha decidido, por parte de Fernando (según sabemos por los relatos de Irene) “cortar” los lazos con los padres de Fernando. Dicen que desde que empezó el secundario no se ven más, argumentando los horarios escolares. Sin embargo, ¿tal vez para producir acercamientos entre su papá y sus propios padres –abuelos paternos- Manuel es quien llama a sus abuelos paternos y se invita a comer y dormir los fines de semana? Dice que la abuela le cocina lo que le gusta y el abuelo tiene un negocio que tiene relación con los autos, algo que a Manuel lo fascina. Entonces vuelvo al tema de la Inclusión /Exclusión: ¿Será que Manuel se incluye para incluir a su padre en la relación padre-abuelos, para no quedar ‘excluidos’? [En sesión han comentado que no se hablan, sólo para llevar e ir a buscar a Manuel, quien se movilizaba en auto por medio de los padres].

Respecto a la familia de Irene, ella tiene una hermana melliza profesional y un hermano con quien se lleva mal y a quien excluye de su familia. Sus padres se separaron; su madre ha fallecido 4 años atrás aproximadamente y su padre formó otra nueva pareja, a quien Irene y su familia aprecian, excepto el hermano de Irene. Manuel siente admiración por este tío, el hermano de la madre a quien Irene “excluye”, a la vez que siente rabia de no poder invitarlo a sus cumpleaños. Ellos comparten también el gusto por los autos y el tuning (Manuel nos ha enseñado que tunear autos es ponerle equipos de música y motores más potentes; modificarlos, pintarlos de modos llamativos, cobrando un carácter estético-artístico, con millones de aficionados en el mundo). También sabemos que ‘tunear’ entonces, significa ‘modificar’, ‘cambiar’. Y en este vivenciar aislado y solitario, Manuel deviene en un ‘experto’ (parafraseando a Minuchin) en “tunear emociones” (metáfora construida con él en la etapa diagnóstica, la cual ha tomado diferentes matices, especialmente gran potencia para establecer una alianza terapéutica) diciendo que está bien y no necesita nada, mostrándose omnipotente, para luego co-construir en el devenir de las entrevistas su sensación de frustración, soledad e impotencia (que él remite al colegio, si bien con estudiar mínimamente, tiene el potencial de ser un excelente alumno: lo demostró aprobando 5 materias en febrero) y en “intentar incluir e incluirse” en y a su familia extensa.

Me pregunto cómo podría Manuel tener éxito en el colegio, siendo un muchacho muy inteligente, con el trabajo que le insume sus esfuerzos por unir a la familia y no quedar “excluidos” de todos lados. Entonces invito a reflexionar sobre la inclusión/exclusión en la familia, en el colegio y en otros ámbitos que no ha probado acorde a su edad: ir a fiestas o a bailar. Se queda solo. Además que lo dejan solo. Considero que el devenir del proceso terapéutico ha dado lugar a poder dialogar sobre algunos de estos temas, que antes reforzaban la exclusión por falta de diálogo con el afuera y en la casa, entre padre e hijo. Manuel y Fernando suelen hablar Irene mediante. Aún no se han podido acercar, como Fernando dice que quisiera. ¿Cómo colaborar a que Fernando recobre parte de su memoria, es decir, que logre algún mínimo grado de historización? Fernando dice que no recuerda y esto circula a modo de broma. Mi pregunta es ¿cómo podrían Fernando y Manuel acercarse, si Fernando dice haber perdido su memoria (no ha tenido accidentes) y tiene una óptica pragmática referente a su trabajo, pero se lamenta no poder dialogar con su hijo, lo cual considero sería importante porque Manuel está transitando la adolescencia y dice tener una imagen de un padre débil , y una madre fuerte? Además, ¿cómo romper este “juego” (pienso en Palazzoli)? Las miradas entre madre e hijo muestran una alianza muy fuerte; se tocan con los pies por debajo… el padre parece “excluido” del sistema familiar y sólo cumple el rol de proveedor económico de esta familia. ¿cómo hacer para que se incluya y lo dejen incluirse? Muchas veces, en el devenir del proceso psicoterapéutico me he preguntado si Manuel se siente ahora traicionado, desde que unos meses antes de comenzar terapia los padres vienen intentando ensayar nuevos modos de relacionarse, que parafraseando a Minuchin yo llamaría “estableciendo fronteras y jerarquías”. Entonces: ¿sería posible que Manuel se sintiera traicionado por la madre? Mientras me pregunto esto, viene a mi mente algo que surgió en el relato de Irene en una de las últimas entrevistas que tuve la oportunidad de compartir: “A mí Manuel me estimula mucho, dice que voy a escribir…” Mientras yo reflexionaba con la terapeuta, post-sesión, le decía “Si esta mujer necesita del estímulo de su hijo y no de su marido, estamos fritas” (en cuanto al sistema terapéutico me refería). Pues ante estas palabras de Irene, Manuel e Irene se miraban cómplicemente y Fernando quedaba “excluido”.

Respecto a la dinámica del hostigamiento entre pares, hay al menos tres actores intervinientes: el o los “agresor /es”; el o las “víctimas” y “los espectadores”. La metáfora de “la función de teatro” es la que viene a mi, al reconstruir el material clínico y pensar en Manuel, Manuel en el contexto de su familia, Manuel en el contexto escolar y del episodio de hostigamiento en particular; Manuel en el contexto psicoterapéutico. Si bien muchas veces se dice que la agresión es solapada y oportunista, el incidente de Manuel tuvo lugar ante un público (“sus compañeros: los espectadores”). Sin este “público” , este episodio probablemente no hubiera tenido lugar, ya que al decir de Manuel, “hice una gilada”; “creía que iba a hacer reír al resto de mis compañeros”. ¿Podría pensarse esta “gilada” como un intento de incluirse; que terminó excluyéndolo aún más? Y lo puso “al borde”. Esto me trae y lleva a reflexionar sobre y con la Jornada anual “Cuando la familia no alcanza: sistemas al borde, sistemas en el borde. Fragmentación, violencia, subjetividades. Vulnerabilidad y Potencia.” , organizada por la Fundación Familias y Parejas, junto a la Secretaría de Extensión de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires el 28 de Junio de 2008. Allí, la Lic. en historia, Mariana Cantarelli planteaba dos aspectos, a mi entender, esenciales (no me refiero a objetivantes o sustantivizantes sino a primordiales), a saber: que la “familia moderna” no alcanza y que la “estrategia moderna” no alcanza. ¿Qué entiendo podría estar queriéndonos decir con estos postulados y cuál podría ser la relación con este trabajo? Más que responder esta pregunta quisiera abrir a esta otra: ¿cómo construir un espacio de convivencia en y con la familia, escuela, espacio terapéutico? ¿Cuáles son nuestros alcances y limitaciones? ¿De qué lado del borde estamos?

Volviendo a Manuel: en el devenir del proceso alguno se ha sentido al borde. ¿Cómo construir un espacio con Irene, Fernando y Manuel? ¿Cómo hacer que este espacio terapéutico devenga de una co-construcción en el entramado social siendo hablados como “Incluidos” , “Admitidos”, el subsistema familiar y la dupla terapéutica: los 5 miembros? Creo que el trabajo en dupla fortaleció el trabajo en los momentos de mayores frustraciones como terapeutas y potenció metáforas, intervenciones, reflexiones. Por parte del subsistema familiar, todavía está transitando un recorrido que espero alivie el sufrimiento de todos.

En las mismas Jornadas, el sociólogo Gabriel Kessler nos invitó a reflexionar junto a él sobre diversos temas, pero voy a destacar dos: uno es el de la fragmentación de las relaciones familiares y otro el de los pactos en el interior de la familia. Este último es un tema trabajado mucho en relación a las parejas y en relación a la violencia, en la fundación Familias y Parejas. El primero es un tema que vale la pena resaltar, ya que pareciera lo hemos desnaturalizado. Pensábamos junto a la Lic. Lovazzano que lo que se presenta aparentemente como natural, en la infancia y adolescencia no lo es, porque es producto de los discursos y prácticas, de las trazas culturales y sociales que marcan los cuerpos y la vida cotidiana narrada y vivenciada en las consultas. El tema de este trabajo es hostigamiento entre chicos. Vale preguntarse: ¿y hostigamiento de chicos a adultos? ¿Acaso la televisión no nos muestra el maltrato de alumnos a profesores también? Retomando la hostigación entre pares; la intimidación entre chicos: cómo pensarlos en esta sociedad que, como dice la Dra. Ana María Fernández, está desfondada de sentido? Sentido con el que se manejaron las familias y escuelas como producto de las ideologías modernas, generadoras de una subjetividad disciplinadora. ¿Cómo pensar la producción de nuevas subjetividades, a la luz de las ideologías actuales? Considero que este es nuestro mayor desafío hoy. Creer que no hablamos desde una ideología me parece una contradicción de nuestros tiempos (por no decir falacia, ya que remite a un pensamiento popperiano que no da cuenta del pensamiento de las ciencias sociales en la actualidad). Re-pensando con Manuel, ¿cómo se da en la actualidad la producción de la subjetividad de los adolescentes? ¿Cómo pensarlos hoy?

Entonces retomo el tema del trabajo y me pregunto: ¿podemos pensar al hostigamiento entre pares como un síntoma de nuestros tiempos (pues hostigamiento siempre hubo, pero las cualidades difieren de las de las bandas de 50 años atrás)? ¿Es un síntoma o podríamos pensarlo como una nueva y diferente modalidad relacional de producción de subjetividades? Volviendo dialécticamente al tema de la fragmentación, me permito pensar en el desfondamiento del Estado (en cuanto a la Ley) y al poder de las Instituciones: Familia y Escuela, que hoy nos invitan a ser re-pensadas en sus caracteres instituyente e instituido (Kaës). También ‘la fragmentación’ me remite a Gergen, cuando habla de los “yoes saturados” y del discurso del déficit; como de la posibilidad de pensar nuevas prácticas terapéuticas a la luz de nuevos y alternativos dispositivos de abordaje de tratamiento y de construir la realidad ya que solamente somos en relación. Por ello Gergen se refiere, a mi entender, a la poética, ya que el poeta nunca puede escapar a la relación y sólo participando en la relación existe como poeta. (Gergen; 2005). Volviendo a Manuel y su familia en la relación terapéutica, el lenguaje adquiere sentido a través de la actividad relacional. Se desprenden entonces las voces de las metáforas que emergen en sesión y cobran sentido en el proceso terapéutico, al ser denunciadas en los diálogos terapéuticos. Entonces la denuncia me hace pensar en los pactos y en la posibilidad de que la denuncia de un “juego sucio”, o de “una vivencia de violencia”, en el devenir del diálogo en la terapia, provoque traición y rompa un pacto, aliviando el sufrimiento en la familia. Espero que se entienda que este proceso resalta el diálogo en tanto proceso dialéctico y no causal.

Conclusiones que se bifurcan:

Los interrogantes planteados en el desarrollo del trabajo invitan a dialogar y re-pensar, estimulando nuevas preguntas que propongan más investigaciones y trabajos, en particular sobre la violencia en adolescentes. Que las mismas sean de utilidad para generar una conciencia y compromiso ciudadano, profesional y del Estado, generando acciones de promoción de la salud comunitaria en relación a la violencia, respecto al grupo más desprotegido: adolescentes, en la Argentina, sería mi objetivo de máxima.

Aunque el trabajo no pretende claudicar, sino bifurcar caminos y derroteros, quisiera retomar el planteo que titula el trabajo “¿Violencia escolar en adolescentes; bullying o violencia familiar? Sistemas impactantes e impactados.”. ¿Por qué planteo en el título ‘o violencia familiar’? Desde el pensamiento de la complejidad corregiría la exclusión señalada con la ‘o’. Dados los conocimientos sobre los sistemas, puedo pensar que algo de lo que ocurre en el colegio tiene que ver con algo de lo que ocurre en la familia. Una hipótesis que surge del trabajo con la familia de Manuel es que la pareja parental tiene dificultades en su rol de padres (diferencias marcadas respecto al modo de crianza), así como problemas no resueltos con sus generaciones (hermanos/as) y las de sus padres. Además, he observado la violencia más insidiosa, la solapada: la violencia emocional, en los mensajes para-verbales entre Fernando y Manuel (por ejemplo: miradas que se cruzan amenazantes, ‘tapadas por algún chiste - gilada’ de Manuel) y Fernando e Irene. Entonces me pregunto si afectará, y en caso afirmativo cómo, la violencia familiar, que es silenciosa en el hogar, en el ámbito escolar. Para concluir: cómo se entretejen los contextos violentos en los que vivimos: contexto político, social, escolar, familiar, barrial, individual, económico, laboral, sanitario, deportivo, recreativo. Los sistemas impactantes (los casos que narramos en los congresos, los que salen en las noticias por televisión y diarios) e impactados (los distintos contextos y sistemas; incluso los ‘impactantes’ se convierten en ‘impactados’: por ejemplo, adolescente que hiere a compañero, escuela, familia). ¿Se retroalimentan? ¿Acaso nos es posible salirnos del campo de la violencia? Sin esta esperanza y convicción de que todos podemos colaborar para disminuir la violencia que se vive en nuestro país, la República Argentina, me hubiera sido imposible escribir este trabajo.


Notas

[1] Quiero decir, bajo este subtítulo: aplicación teórico-clínica-teórica. (Cualitativo con metodología dialéctica).

[2] Lic. Cavagnis, M. Esther : ‘Tribus Urbanas’. 2008. Comunicación interna Fundación Familias y Parejas. s/e.


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